​

Por que alguns concurseiros ainda se apegam a métodos tradicionais de estudo?

​

Muitas pessoas continuam a estudar por meios tradicionais – leitura passiva, releituras sucessivas e deixar para resolver questões apenas no fim – apesar de esses métodos se mostrarem pouco eficientes em termos de retenção e foco. Diversos fatores cognitivos, emocionais e sociais explicam esse apego. A seguir, examinamos cada um deles com base em descobertas da neurociência e da psicologia cognitiva, incluindo o comportamento típico dos estudantes de concursos públicos no Brasil e as limitações desse modelo à luz de evidências atuais sobre aprendizado efetivo.

​

Aspectos Cognitivos: Ilusões de Aprendizado e Economia Mental

​

Do ponto de vista cognitivo, métodos passivos geram ilusões de aprendizagem. Quando relemos um texto ou sublinhamos passivamente, nosso cérebro confunde familiaridade com compreensão e domínio. Estudos clássicos mostram que muitos estudantes relêem anotações ou capítulos repetidamente (mesmo que isso traga benefícios limitados), enquanto poucos praticam autoavaliação ou recuperação ativa do conteúdo durante o estudo (). Em outras palavras, acabamos acreditando que “saber reconhecer” é o mesmo que “saber recordar” – um fenômeno conhecido como ilusão de competência, em que sentimos que dominamos a matéria quando, na verdade, ela não foi consolidada na memória de longo prazo (). Esse engano cognitivo leva os alunos a persistirem em estratégias fáceis porém ineficazes, negligenciando técnicas mais eficientes.

Além disso, o cérebro humano é naturalmente avesso a esforços cognitivos prolongados. Processos de estudo ativos (como se testar, resolver problemas novos ou fazer revisões espaçadas) demandam mais esforço mental. Nosso cérebro tende a poupar energia automatizando tarefas e evitando pensar demais em algo que não é imediatamente necessário (Por que falhamos em aprender: O Cérebro Mentiroso (Parte 4) | by Lucas Aragão | Medium). Assim, é compreensível que, sem orientação, acabemos optando por atividades de estudo menos exigentes, como ler e reler, pois elas “doem” menos em termos mentais. Infelizmente, o que é fácil para o cérebro nem sempre é o que mais ensina – muitas vezes, é o oposto: estratégias que parecem mais difíceis no curto prazo produzem mais aprendizado depois (desirable difficulties, na expressão de Bjork). Quando um método nos faz pensar e lutar um pouco (por exemplo, tentar lembrar ativamente um conceito sem olhar o livro), tendemos a interpretá-lo erroneamente como sinal de que não estamos aprendendo bem, quando na verdade ocorre o contrário ( Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? - PMC ) (). Essa má interpretação do esforço nos empurra de volta às técnicas confortáveis.

Outra questão cognitiva é a dificuldade de concentração na leitura passiva. Neurociência e psicologia mostram que nossa mente divaga com frequência durante tarefas monótonas. Em leitura prolongada, é comum o fenômeno do mind wandering, quando a atenção se desconecta do texto e vaga para pensamentos aleatórios. Meta-análises indicam que a frequência de divagações mentais na leitura tem correlação negativa significativa com a compreensão do que foi lido ( The relationship between mind wandering and reading comprehension: A meta-analysis - PMC ). Ou seja, quanto mais a mente vagueia, menor a retenção do conteúdo. A leitura passiva – especialmente de materiais extensos e pouco interativos – favorece esses lapsos atencionais. Quem nunca leu páginas e páginas de um livro “no automático” para depois perceber que não lembra quase nada? Essa dificuldade de foco é intrínseca ao método e leva o estudante a perder tempo sem absorver de fato a informação.

​

Aspectos Emocionais: Zona de Conforto e Ansiedade de Falhar

​

No campo emocional, o apego aos métodos tradicionais se relaciona à zona de conforto e ao medo do fracasso. Ler teorias e deixar exercícios para depois é seguro: enquanto estamos apenas lendo, não estamos nos colocando à prova. Isso evita a ansiedade imediata de errar. Muitos estudantes – especialmente concurseiros – sentem verdadeiro receio de fazer questões logo de início, pois ter um mau desempenho nos simulados ou exercícios pode abalar a confiança. Assim, preferem “estudar mais um pouco” (via leitura/releitura) antes de se testar. É um adiamento motivado emocionalmente: posterga-se o confronto com as próprias lacunas de conhecimento. Do ponto de vista neuroemocional, errar ativa circuitos de estresse e isso pode ser desconfortável; já a leitura passiva mantém uma sensação (ainda que falsa) de controle e progresso. Em suma, continuar lendo dá a impressão de avanço sem o risco imediato de “falhar” em uma pergunta.

Pesquisas recentes confirmam que barreiras emocionais contribuem para evitar técnicas melhores. Num estudo de 2022, alunos admitiram que não aplicavam estratégias eficazes (como autoexplicação, teste prático antecipado etc.) em parte por insegurança e ansiedade – alguns disseram “não sei estudar desse jeito” (baixa autoeficácia) ou “esse método me deixa nervoso” ( Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? - PMC ) ( Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? - PMC ). Houve quem achasse essas técnicas “entediosas” ou temesse o esforço necessário ( Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? - PMC ). Essas respostas revelam fatores emocionais importantes: por um lado, a pessoa pode duvidar da própria capacidade de usar um método novo corretamente; por outro, pode sentir ansiedade ou tédio ao tentar algo que foge à rotina. Permanecer no método habitual (ler e reler) alivia esses desconfortos emocionais de curto prazo. Em contrapartida, o preço é pago depois, na forma de baixo desempenho ou necessidade de muitas releituras para lembrar o conteúdo.

Outro aspecto é o peso do investimento já feito. Se um estudante passou meses (ou anos) estudando de determinada forma, há uma relutância natural em admitir que esse tempo foi menos produtivo do que poderia. Mudar de abordagem implica reconhecer que poderíamos ter aprendido mais com outras técnicas. Essa realização pode trazer frustração ou abalar a confiança, então psicologicamente pode parecer “mais seguro” continuar do mesmo jeito. Trata-se de uma dissonância cognitiva: justificamos a manutenção do método porque já estamos acostumados a ele.

​

Aspectos Sociais e Culturais: Influência do Ambiente e Hábitos Educacionais

​

Socialmente, o modo como aprendemos é fortemente influenciado pelo ambiente e pela cultura educacional em que estamos inseridos. No Brasil, a educação tradicional valorizou por muito tempo a figura do professor como centro e do aluno como receptor passivo de conhecimento. Desde cedo, muitos estudantes se habituam a decorar textos, assistir aulas expositivas e só então resolver exercícios predeterminados. Esse padrão “conteúdo primeiro, aplicação depois” acaba internalizado como “o jeito certo de estudar”. Não surpreende, portanto, que anos depois – ao se preparar para um concurso público, por exemplo – a pessoa replique o mesmo estilo: estuda a teoria, faz resumos ou grifos, e apenas posteriormente treina com questões. Esse modelo linear sequencial é visto quase como um ritual obrigatório por muitos concurseiros.

No caso específico dos estudantes de concursos públicos no Brasil (os concurseiros), há fatores culturais e pragmáticos que reforçam o apego aos métodos tradicionais. Primeiro, existe a tradição do “decoreba” e das apostilas. Muitos concursos cobram legislação, doutrinas e conteúdos massivos, levando candidatos a acreditar que precisam basicamente ler e reler a lei ou a matéria até memorizar cada detalhe. A imagem clássica do concurseiro é aquela pessoa rodeada de apostilas e livros cheios de marca-texto, lendo por horas a fio. Essa prática é quase um símbolo de dedicação. Socialmente, se construiu a noção de que “quem lê mais, passa” – há casos de aprovados que relatam ter lido a mesma apostila várias vezes, reforçando o mito de que a repetição passiva leva ao sucesso. Assim, novos estudantes tendem a imitar essa fórmula vencedora anedótica, mesmo que as evidências científicas não a sustentem.

Além disso, a pressão dos pares e de cursinhos preparatórios pode perpetuar métodos tradicionais. Em grupos de estudo ou fóruns, é comum ver recomendações como “estude toda a teoria primeiro, depois faça exercícios”. Até recentemente, muitos cursos preparatórios estruturavam suas aulas assim: primeiro meses de conteúdo, somente nas últimas semanas simulados e resolução de questões. Embora isso esteja mudando (com cada vez mais instrutores sugerindo resolver questões desde o início), a cultura ainda carrega a ideia de que lançar-se às questões sem ter “visto toda a matéria” seria precipitado ou errado. O resultado é que o concurseiro típico demora a incorporar a prática ativa: uma pesquisa sobre hábitos de estudo mostrou que a maioria dos estudantes acaba recorrendo a testes práticos apenas tardiamente, perto do exame, após muita releitura inicial (Do students really prefer repeated rereading over testing when studying textbooks? A reexamination - PubMed). Em outras palavras, “primeiro a teoria, só depois a prática” – uma sequência profundamente enraizada.

Vale lembrar também do fator de conformidade social: tendemos a copiar comportamentos do grupo por aceitação ou por acreditar que “se todo mundo faz assim, deve ser o melhor jeito”. Um experimento social ilustra esse viés de conformidade mostrando uma pessoa que, numa sala de espera, passa a se levantar a cada vez que um alarme toca só porque todos ao redor faziam isso – mesmo sem entender o porquê (Por que falhamos em aprender: O Cérebro Mentiroso (Parte 4) | by Lucas Aragão | Medium). No contexto de estudo, se colegas e figuras de autoridade (professores, autores de livros, cursos online) enfatizam leitura e resumo, o estudante segue essa norma social quase automaticamente. A neurociência social indica que buscamos validação no grupo e evitamos ser a “ovelha negra” que estuda de um jeito totalmente diferente. Assim, adotar técnicas não tradicionais pode não ser incentivado ou pode até ser desencorajado pelo círculo social, levando o aluno a ficar no método padrão.

​

Comportamento dos Concurseiros: hábitos e crenças típicas

​

Para compreender o apego ao estudo tradicional, é útil pintar o cenário do comportamento típico dos concurseiros brasileiros. Em geral, esses estudantes traçam cronogramas extensos de leitura, cobrindo cada tópico do edital com material teórico (seja livros, PDFs de cursinhos ou legislações comentadas). Muitos fazem resumos ou fichas do que leram – que é uma forma ativa de processamento, mas nem sempre eficiente se feita de maneira mecânica. A ideia subjacente é que, depois de dominar todo o conteúdo, eles partiriam para resolver bancos de questões e provas anteriores. Essa abordagem parcelada sente-se “lógica” e foi reforçada durante anos por cursos preparatórios. 

​

Culturalmente, pesa também a experiência educacional pregressa dessas pessoas. Muitos concurseiros são adultos jovens que vieram de um ensino médio e superior tradicionais, nos quais pouco se discutiu sobre técnicas de aprendizado. Assim, eles não tiveram oportunidade de desenvolver metacognição sobre como aprendem melhor. Se na escola ou faculdade tirar boas notas estava associado a ler bastante e “estudar teoria”, é natural que esse seja o ponto de partida deles para concursos. Some-se a isso o fato de que concursos exigem desempenho competitivo (passar entre milhares), gerando ansiedade que faz com que o candidato busque fórmulas “seguras”. Paradoxalmente, ele pode confundir quantidade com qualidade: estudar 8 horas lendo pode parecer mais produtivo do que estudar 4 horas com técnicas ativas (afinal, socialmente valorizamos o esforço bruto, as madrugadas de estudo, etc.). A longo prazo, claro, essa impressão se revela enganosa, mas até lá a pessoa já investiu meses no método tradicional e reluta em mudar.

Outro hábito típico é a priorização da abrangência em detrimento da profundidade. Como os editais de concursos cobrem muitos assuntos, o concurseiro tende a querer “passar o olho” em tudo – o que leva à leitura apressada e pouco engajada, só para riscar itens do cronograma. Resolver questões ou fazer revisões distribuídas tomaria tempo que ele pensa precisar para cobrir todo o conteúdo. Há um componente de FOMO (fear of missing out) de conteúdo: a sensação de que, se não ler cada página, pode cair exatamente aquilo que não foi lido. Essa mentalidade faz com que continuem lendo material novo indefinidamente, adiando práticas de revisão ou exercícios até “sobrar tempo” – o que muitas vezes só ocorre próximo à prova (ou nem ocorre). Culturamente, portanto, há uma ênfase na quantidade de estudo (medida em horas líquidas e páginas completadas) em vez da qualidade do aprendizado. Isso mantém o estudante ocupado e aparentemente dedicado, mas não necessariamente o torna apto a lembrar e aplicar o conhecimento quando preciso.

​

Limitações do Modelo Tradicional à Luz das Evidências Atuais

​

Os estudos em psicologia cognitiva e neurociência do aprendizado são claros em apontar várias limitações do estudo passivo tradicional. Em primeiro lugar, a retenção de longo prazo é baixa quando não há envolvimento ativo com o material. Ler algo e não revisitar de forma ativa leva ao rápido esquecimento. O famoso conceito da curva do esquecimento, descrito por Hermann Ebbinghaus, ilustra que depois de aprender uma informação, lembramos cada vez menos dela com o passar dos dias – a menos que haja revisões ou práticas que interrompam essa curva descendente ( The relationship between mind wandering and reading comprehension: A meta-analysis - PMC ). Apenas reler não combate efetivamente esse declínio. Pelo contrário, a releitura frequente pode dar uma impressão momentânea de fluência (no Day 0 da aprendizagem tudo parece claro), mas sem um reforço ativo, a memória despenca em poucos dias.

(File:Forgetting curve and work of Ebbinghaus.png - Wikimedia Commons) Por exemplo, o gráfico acima exemplifica a rápida queda na retenção (curva tracejada marrom) após aprender algo novo, caso não haja revisões. As setas verdes indicam momentos de revisitar ativamente o conteúdo, o que eleva a curva novamente e, gradativamente, leva a uma retenção mais estável. Apenas ler sem esse tipo of prática resultaria na linha pontilhada caindo quase ao zero ( The relationship between mind wandering and reading comprehension: A meta-analysis - PMC ). Essa é uma grande limitação do método tradicional: ele raramente inclui revisão espaçada ou auto-teste suficientes, pois o estudante fica ocupado avançando na matéria nova. Assim, ele não fixa de forma robusta o que ficou para trás. Em concursos, isso se traduz na famosa queixa “estudo há meses mas já esqueci o começo do edital”.

Em segundo lugar, a abordagem passiva não treina a habilidade de recuperação da informação, fundamental para a prova. Saber algo não é só tê-lo armazenado, mas conseguir evocá-lo quando necessário. A psicologia cognitiva demonstra o poder do efeito de teste (retrieval practice): tentar lembrar por si fortalece muito mais a memória do que simplesmente expor-se novamente à informação (). Quando deixamos para responder questões apenas no final, estamos perdendo oportunidades valiosas de consolidar o aprendizado ao longo do caminho. Além disso, ao não praticar, o estudante pode acumular lacunas de compreensão despercebidas. Resolver questões ou fazer autoexplicações logo após estudar um tópico funciona como um feedback imediato – revela o que ele realmente entendeu vs. o que só parecia entendido. Sem esse feedback contínuo, as lacunas permanecem ocultas até a hora da prova (quando já é tarde para remediar). Portanto, o modelo tradicional sofre por falta de autoverificação frequente.

Outra limitação evidenciada por pesquisas atuais é a ineficiência em termos de tempo despendido vs. aprendizado obtido. Técnicas passivas são pouco rendidoras: por exemplo, uma extensa revisão da literatura avaliou dez técnicas de estudo e classificou releitura e marcação de texto entre as de baixa utilidade para melhorar o desempenho dos alunos (PPI453266.indd) (PPI453266.indd). Já métodos ativos como prática de recuperação (testes práticos) e distribuição espaçada foram considerados de alta utilidade por beneficiarem a retenção em longo prazo de forma confiável (PPI453266.indd). Em termos práticos: uma hora gasta fazendo exercícios ou simulando explicar a matéria para alguém tende a render muito mais retenção do que uma hora de leitura passiva contínua. O modelo tradicional “ler tudo primeiro” acaba desperdiçando muitas dessas horas em um ganho marginal – o aluno sente que trabalhou duro (afinal ficou horas estudando), mas o ganho real na memória é modesto (PPI453266.indd). Isso se agrava pela já mencionada tendência ao mind wandering: muitas horas de leitura podem não equivaler a muitas horas de atenção focada, diminuindo ainda mais o rendimento.

Sob a ótica neurocientífica, podemos dizer que o estudo exclusivamente passivo não explora mecanismos cerebrais importantes para a aprendizagem ótima. Por exemplo, a consolidação de memórias envolve o fortalecimento sináptico que acontece durante e após a recuperação ativa da informação – toda vez que relembramos algo do zero, as conexões neurais relacionadas ficam mais robustas e integradas em redes de conhecimento. Estratégias passivas acionam bem menos esses circuitos. Estudos de neuroimagem mostram que, durante práticas de recuperação (auto-teste), áreas associadas à avaliação de erro e recompensa se ativam mais intensamente do que durante simples releitura (The neuroscience of active learning and direct instruction). Isso sugere que o cérebro “nota” o acerto após esforço e libera sinais de recompensa (dopamina), reforçando a aprendizagem correta. Sem esse mecanismo (quando apenas lemos sem nos testar), perderíamos esse feedback interno neurobiológico. Além disso, enfrentar dificuldades moderadas no estudo ativa o córtex pré-frontal e engaja funções executivas de maneira mais ampla, melhorando a atenção e a elaboração do material – coisa que leitura passiva dificilmente faz. Em suma, do ponto de vista do cérebro, estudar de forma ativa ensina o órgão a recuperar e usar a informação; já o estudo passivo pode resultar em memórias mais frágeis e “reconhecimento superficial” em vez de lembrança sólida.

​

Conclusão

​

Em conclusão, o apego ao estudo tradicional – especialmente entre estudantes de concurso no Brasil – é um fenômeno multifatorial. Cognitivamente, somos enganados pela facilidade e pela familiaridade, achando que aprender é igual a ler e reler quando na verdade isso traz pouca retenção duradoura. Nosso cérebro, preguiçoso por natureza, reforça esse ciclo ao preferir tarefas de baixo esforço. Emocionalmente, refugiamo-nos na zona de conforto da leitura para evitar encarar erros e ansiedade, ganhando uma sensação de segurança imediata (mas ilusória). Social e culturalmente, seguimos o fluxo: repetimos hábitos incutidos pela educação tradicional e pelo meio em que estudamos, confiando em métodos consagrados pelos pares, mesmo que pesquisas mostrem suas falhas.

Reconhecer essas razões é o primeiro passo para a mudança. As evidências atuais em neurociência e psicologia educacional deixam claro que métodos ativos superam os passivos em quase todos os cenários de aprendizagem () (PPI453266.indd). Incorporar técnicas como prática distribuída, testes práticos frequentes, elaboração e ensino a outros, intercalamento de matérias, entre outras, pode exigir sair do piloto automático e encarar mais esforço no curto prazo – mas os ganhos de retenção, compreensão e foco compensam amplamente. Para muitos concurseiros, isso implica quebrar o paradigma de “ler tudo antes” e ter coragem de praticar mais cedo, errar enquanto pode, e aprender com esses erros. Significa também ajustar expectativas culturais: estudar eficiente nem sempre parece estudar “mais” aos olhos comuns, e tudo bem. O verdadeiro objetivo não é colecionar horas de estudo ou páginas lidas, mas sim construir conhecimentos que permaneçam acessíveis e aplicáveis quando importam.

Em suma, continuamos apegados ao velho hábito de estudo passivo por uma combinação de hábito, conforto e desconhecimento. Entretanto, ao iluminar essas causas sob a luz da ciência cognitiva, podemos gradualmente superar esse apego e adotar formas de aprender muito mais eficazes – que nos permitam estudar melhor, em vez de simplesmente estudar mais.

​

​

​

Referências selecionadas:

​

​

• Dunlosky, J. et al. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psych. Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. (PPI453266.indd) (PPI453266.indd)

• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479. () ()

• Yan, V. X. et al. (2022). Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? Education Sciences, 12(12), 892. ( Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? - PMC ) ( Students Can (Mostly) Recognize Effective Learning, So Why Do They Not Do It? - PMC )

• Kuhbandner, C., & Emmerdinger, K. (2019). Do students really prefer repeated rereading over testing when studying textbooks? Memory, 27(7), 952–961. (Do students really prefer repeated rereading over testing when studying textbooks? A reexamination - PubMed)

• Wetzell, R. (2023). Por que falhamos em aprender: O Cérebro Mentiroso (Parte 4). Medium. Disponível em: medium.com. (Por que falhamos em aprender: O Cérebro Mentiroso (Parte 4) | by Lucas Aragão | Medium) (Por que falhamos em aprender: O Cérebro Mentiroso (Parte 4) | by Lucas Aragão | Medium)

• Unnamed (Meta-análise 2023). The relationship between mind wandering and reading comprehension: A meta-analysis. ( The relationship between mind wandering and reading comprehension: A meta-analysis - PMC ) (dados sobre divagação mental e compreensão de leitura).